Si bien el propósito principal de este texto es realizar acercamientos a posibles respuestas desde diferentes teóricos sobre las cuatro preguntas básicas que configuran el componente didáctico de la literatura, y cómo aplicar esta didáctica a la enseñanza de la minificción, es pertinente iniciar preguntándose ¿y qué es literatura?, para posteriormente, luego de obtener algunas respuestas a las preguntas, consolidar por lo menos teóricamente un enfoque claro y práctico de enseñabilidad de la misma, y teniendo en cuenta que el Seminario de profundización es en escrituras creativas: Minificción anotar algunas consideraciones al respecto.
Así las cosas, definir qué es literatura es una tarea apoteósica. Sólo basta dar una mirada a los teóricos que han intentado definir el término para darse cuenta que la discusión es amplísima e inacabada. Cada autor ha construido su propia definición a partir de su experiencia, y ni qué decir de las definiciones que vienen desde la perspectiva crítica, o desde la histórica, o desde la teoría literaria, incluso, desde la misma didáctica.
La conclusión es entonces, que la literatura es un término cuya definición es inacabada, y que tradicionalmente se ha entendido que literatura es lo que comprenden los tres géneros literarios: narrativa, dentro de la cual están la novela, el cuento, la fábula y otros; la lírica y la dramática. Además, desde una mirada moderna, la literatura es la que se caracteriza por la fluidez de la palabra, su plurisignificación, la que muestra una visión de mundo.
Dejando atrás la cuestión del concepto de literatura, que bien merece un texto aparte para su tratamiento, nos ocuparemos ahora en tratar de responder las cuatro preguntas básicas que configuran la didáctica de la literatura: ¿qué enseñar, para qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar lo enseñado? Desde las posturas teóricas de Teresa Colomer, Daniel Penac, Jorge Larrosa y Michéle Petit.
¿PARA QUÉ ENSEÑAR LA LITERATURA?
Según la profesora Teresa Colomer en su texto Leer en la escuela: los libros de Lectura[1] debe hacerse una diferencia entre enseñar literatura y enseñar a leer literatura. Lo primero tiene que ver con lo que tradicionalmente se ha entendido, que enseñar literatura es enseñar historia literaria, es decir, fechas, nombres de autores, resúmenes de obras. Y lo segundo, tiene que ver con enseñar a construir sentido, que según la autora, debe ser el propósito principal de enseñar literatura, “lo que la escuela debe enseñar, más que literatura, es a leer literatura” y “el lector competente es aquel que sabe construir sentido de las obras leídas”[2].
Jorge Larrosa por su parte, hace una crítica a la corriente del humanismo, pues según esta tendencia se enseñaba literatura con el único propósito de formar un patrón de individuo cuyas características eran: la identidad colectiva, el espíritu crítico, que supiera historia nacional y que fuera culto, todo por medio de la literatura. Ante esto, Larrosa rebate la idea de formación humanista y plantea que se debe enseñar literatura no para que el hombre sepa, sino para que el hombre “sea”, porque el ser humano, según este autor, es un devenir que va cambiando lo que es en la medida en que lee. Entonces se lee para sufrir transformaciones y metamorfosearse, más que para saber algo: “la iniciación a la lectura aparece así como el inicio de un movimiento excéntrico en el que el sujeto lector se abre a su propia metamorfosis”[3]
En esta misma línea está Michéle Petit, autora mexicana que ha realizado trabajos desde la antropología y el psicoanálisis con poblaciones marginales de niños y adolescentes, “la lectura y la biblioteca, para esos muchachos y muchachas provenientes de familias casi siempre analfabetas, son un vehículo para descubrirse o construirse (…)”[4] Así, Petit considera que se debe enseñar literatura para descubrirse, construirse y reconocerse. Construirse en la medida en que al leer se va elaborando un espacio propio, un espacio íntimo, se va elaborando un mundo interior, se va dando forma a la experiencia y se va construyendo identidad. Y se construye identidad en la medida en que el lector se confronta con los personajes y se proyecta directa o metafóricamente con ellos o con las acciones, y esto también hace parte de reconocerse.
Finalmente, Daniel Pennac en su libro Como una Novela plantea que el único propósito de enseñar literatura es reconciliarse con los libros, y abiertamente defiende su posición al decir: “Está muy bien fabricar bachilleres, licenciados, catedráticos y ejecutivos: la sociedad los demanda con insistencia, eso no se discute…pero cuánto más esencial es abrir a todos las páginas de todos los libros” y agrega “Hablar a los adolescentes de una obra y exigirles que hablen de ella puede resultar muy útil, pero no es un fin en sí mismo. El fin es la obra. La obra entre sus manos”.[5]
Para cerrar este apartado, conviene mencionar lo que al respecto contempla el Ministerio de Educación Nacional en los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana a partir de los planteamientos de Fabio Jurado: se debe enseñar la literatura con el único propósito de ampliar la competencia literaria.
¿QUÉ ENSEÑAR?
Indiscutiblemente para autores como Jorge Larrosa, Michéle Petit e incluso Fabio Jurado, el canon para la enseñanza de la literatura debe ser flexible, es decir, obras tanto clásicas como las no clásicas.
Jorge Larrosa por ejemplo, plantea que “Lo que hay que hacer con la literatura es enseñarla…y tratar de explicarla lo menos posible. Mostrar dónde se halla para que el alumno haga lo que quiera con ella”[6] En este sentido, da a entender que siendo libre el tratamiento que el alumno le dé a las obras, también será libre la escogencia de los libros que éste quiera leer, sin imposiciones ni comentarios moralistas de profesor, cuyo deber es únicamente mostrar dónde se encuentran.
Muy similar es la postura de Daniel Pennac quien recalca que luego de reconciliar a los estudiantes con los libros, se pueden compartir aquellos que estén y que no estén en el programa de la asignatura: “volando sobre todas las lecturas, viajando sin pasaporte por las obras extranjeras (en especial las extranjeras: esos ingleses, esos italianos, esos rusos, esos americanos tienen el buen gusto de mantenerse bien lejos del “programa”)”.[7]
Michéle Petit nos lleva hacia una discusión sobre qué libros son los que deben leer los adolescentes y niños, si aquellos que están escritos con características especiales para sus edades, o simplemente que lean aquellos que deseen: “esas frases, esos fragmentos que le hablan al lector, y en este caso al lector adolescente, pueden ser muy inesperadas(…) no siempre es un texto que se apega a su propia experiencia el que tendrá sobre él ese efecto liberador (…) una proximidad demasiado cercana puede incluso resultad intromisiva(…)”.[8] Entendiendo entonces que un gran efecto en el lector no lo genera necesariamente una obra de su tamaño y edad, Petit concluye que “los jóvenes leen echando mano de cosas múltiples, sin preocuparse por las clasificaciones convencionales (…) y cuando evocan sus lecturas preferidas pueden mencionar tanto productos muy comerciales como grandes textos del patrimonio literario”.[9]
Fabio Jurado y Teresa Colomer, conservan una posición diferente de las anteriores. Para el primero, se debe favorecer la enseñanza de aquellas obras literarias sobre las que se pueda hacer un ejercicio intertextual, y para la segunda, lo que se debe enseñar es una manera de leer literatura. En palabras de la autora: “unos determinados conocimientos que hagan posible su interpretación en el seno de la cultura”[10], y esos determinados conocimientos que le ayudan al estudiante a construir sentido no son más que los enfoques para la enseñanza de la literatura, entre ellos: estructuralismo, semiótica, socio crítica, psico crítica, y el más importante según Colomer, la hermenéutica que es la que le permite al lector-estudiante acercarse a los textos desde su propio saber.
Con esto ya se da respuesta al cómo enseñar a partir de los aportes de Colomer, faltaría entonces tratar el cómo enseñar a partir de Daniel Pennac, Jorge Larrosa y Michéle Petit, como se verá a continuación.
¿CÓMO ENSEÑAR LITERATURA?
Luego de tener claramente definido el para qué se enseña literatura, es más sencillo determinar cómo hacerlo. En otras palabras, el objetivo que se plantee un profesor al entrar al aula, es el que determinará su metodología de enseñanza. Por ejemplo, si su objetivo es que los estudiantes memoricen fechas, autores y resúmenes, el enfoque a utilizar será la historia de la literatura en su acepción más utilitarista. Si por el contrario el objetivo es que los estudiantes sientan placer de acercarse a las obras literarias (Pennac), su metodología estará liderada por actividades como contar fragmentos de las obras, compartir lecturas hechas con anterioridad, sugerir textos, en fin, todas las que se alejen de la rendición de cuentas, o de pedir algo a cambio luego de leer. En palabras de Pennac: “No hay mejor manera de abrir el apetito de leer que darles a husmear una orgía de lectura”.[11] Y agrega: “Queridas bibliotecarias (…) que bueno sería, también, oírlas contar sus novelas a los visitantes perdidos en el bosque de las lecturas posibles”.[12]
Según Larrosa, el objetivo de enseñar la literatura es metamorfosearse, transformarse, aún más, “La literatura no enseña nada, y todo intento de convertirla en enseñanza de algo, traiciona su secreto”[13]. Entonces un profesor de corte Larrosiano, en lo que menos se detendrá a pensar será en qué actividades realizar para que sus estudiantes comprendan o den cuenta de lo leído, o menos preguntar qué aprendieron luego de leer. De todas formas, es de rescatar que la postura de Larrosa en cuanto que la literatura no enseña nada es un tanto radical, sería más conveniente pensar que el objetivo principal de la literatura no es enseñar, pero que ésta en la medida en que nos transforma, es porque enseña, y éste es su valor agregado.
Para cerrar este apartado de cómo enseñar la literatura se trae a colación una cita de Michéle Petit: “sentir la importancia del espacio al que la lectura da acceso cuando es posible entregarse a ella sin miedo, sin obligaciones”.[14] Se ve aquí la coherencia entre el objetivo y la metodología desde Petit, el objetivo es reconocerse, encontrarse, descubrirse creando un espacio propio, y por tanto, la metodología es, más que acercarse, entregarse a la literatura sin el temor de tener que comprender o hacer algo a partir de ella. De ahí que como plantea la misma autora “Lo que pueden hacer los mediadores, en el fondo, es sólo proponer a los lectores múltiples ocasiones de tener encuentros, de hacer hallazgos”.[15]
¿CÓMO EVALUAR LO ENSEÑADO?
No todas las posturas teóricas mencionan este punto, para autores como Daniel Pennac, Michéle Petit y Jorge Larrosa, la literatura no se debe evaluar. Recordemos que los tres autores plantean que el propósito de enseñar literatura es sentir placer, descubrirse y metamorfosearse respectivamente. De ahí que todo intento por evaluar la literatura sea en vano, porque no es posible determinar cuantitativamente en qué medida una obra me transformó, me hizo cambiar, reconocerme, qué murió en mí y qué nació nuevo, en fin, estos criterios no son evaluables. Larrosa alejándose de todo deseo de evaluación sostiene que se debe “huir de la cruz de su utilización acrítica, dogmática y espúrea, falazmente servil, que se está proponiendo como alternativa”.[16]
Daniel Pennac defensor de la reconciliación con la lectura y la desacralización del libro, argumenta ampliamente a este respecto: “Una sola condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada a cambio. No construir ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No poner ni la más pequeña tarea. No añadir ni una sola palabra a las páginas leídas. Ningún juicio de valor, ninguna explicación del vocabulario, nada de análisis de texto ni de indicaciones bibliográficas… Prohibirse todo “hablar sobre”. Lectura: regalo. Leer y esperar”.[17]
Y Michéle Petit por su parte opina que “Los jóvenes ven la lectura como algo que se confunde con el estudio, en sus aspectos más áridos, y de lo que siempre hay que rendir cuentas”[18], y es precisamente por esto que muchos se alejan de ella, y la ven como un contenido más dentro de una asignatura. De ahí que Larrosa presente la posibilidad de sacar la literatura del currículo, y verla en la escuela como un contenido electivo, opcional, porque se tiene la idea de que todo lo que está dentro del currículo debe ser evaluado y se debe dar una nota de ello, y como la literatura no debe prestarse para esto, pues una alternativa de solución es apartarla de dicho plan curricular.
Para otros autores por el contrario, desde su objetivo de enseñanza, la literatura sí debe ser evaluada. Es el caso de Teresa Colomer y de Fabio Jurado. Para Colomer, cuyo propósito es construir sentidos, la literatura puede evaluarse a partir de tres fases de la lectura: La primera tiene que ver con el deseo del estudiante de entrar en el juego de la lectura. La segunda es la adquisición gradual de capacidades interpretativas, que implica anticiparse, ir formulando hipótesis y hacer relectura. Y la tercera y última, que comprende la explicitación de los mecanismos utilizados para la lectura, es decir, cómo se lee y qué se hace para leer.
Fabio Jurado por su parte, coautor de los Lineamientos para la Lengua Castellana, plantea que la literatura puede ser evaluada a partir de tres niveles de lectura, que asegurarán la ampliación de la competencia literaria, y son: El nivel literal (superficial), el nivel inferencial (deducciones) y el nivel crítico intertextual (relación con otros discursos, especialmente de las artes). Así, el lector ideal, o alumno ideal, es aquel que pasando por los dos primeros niveles, es capaz de llegar al último nivel (crítico intertextual), éste será un lector competente.
¿Y ENTONCES, CUÁL ES EL ENFOQUE DIDÁCTICO IDEAL?
Teniendo una delimitación medianamente clara sobre qué enseñar, para qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar lo enseñado, a partir de cuatro posturas teóricas diferentes, surge la pregunta ¿cuál de los enfoques es el mejor, o cuál es el más práctico al estar ajustado a la realidad y a las necesidades de los estudiantes y las instituciones? Seguramente la respuesta no es definitiva. Cada profesor, institución o persona particular que pretenda encaminarse por los senderos literarios, deberá retomar aquellas respuestas afines con su visión, sus criterios, sus gustos, sus intereses y sus conocimientos. Como se podrá anticipar, no se retomará un enfoque en su totalidad, entonces se construirán enfoques eclécticos, es decir, que toman partes de unos y otros para configurarse un estilo propio de enseñanza de la literatura.
Por ejemplo, qué grandioso sería construirse una didáctica de la literatura cuyo objetivo esté encaminado a reconciliar a los estudiantes con los libros, mostrarles el placer que genera la lectura (Pennac), placer que los llevará a esforzarse por comprender y generar sentidos (Colomer) y que luego de comprender, dicha lectura los transforme, los construya, les permita reconocerse y reconfigurarse (Petit y Larrosa).
Un enfoque que a la hora de evaluar, no pretenda determinar numéricamente qué tanto comprendió el estudiante, o qué tanto le enseñó la obra leída, sino que la evidencia más importante sea la inmaterial, la intangible, la del ser, la del espíritu (Larrosa). Un enfoque en el que no se prescinda de la presencia del docente, pero que su actividad esté encaminada a guiar, a mostrar, a compartir, a seducir con la palabra, a motivar con sus historias, a ayudar a consolidar sentires y gustos de sus estudiantes (Pennac). Un enfoque no totalmente libertario, en el que no haya un rumbo, un norte, en el que todo no se le deje al azar, porque por azar no se bajarán los libros de los estantes de las bibliotecas, ni por azar se sentirá motivación de lectura, dejarle más bien al azar el recorrido por la obra, el universo inmaterial de lo leído, el sentirse libre dentro del refugio (Petit).
Así las cosas, cada persona determinará su didáctica, su método de trabajo, reconociendo que la didáctica no son sólo las actividades que se deben llevar al aula para la transposición de contenidos, sino que ésta comprende un amplio terreno de saberes (para qué, cuándo, dónde, qué, cómo) que conjugados estratégicamente, seguramente darán buenos resultados.
LA DIDÁCTICA Y LA MINIFICCIÓN
Para concluir este texto, vale la pena mencionar algunas consideraciones al respecto de la relación entre la didáctica de la literatura y la minificción. Si bien la literatura configura su propia didáctica a partir de las diferentes opciones teóricas como se trató de explicitar más arriba, la minificción debería también contar con la suya propia. Como lo plantea Alicia Camilloni en su texto El Saber Didáctico[19] además de existir una didáctica general, existen unas didácticas específicas o áreas especializadas que pueden encargarse más directamente de las necesidades y estrategias en torno a un tema en especial: “Debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etarea de alumnos (…) están más cerca de la práctica que la didáctica general” (Camilloni:2008).
En conclusión y de acuerdo con esto, la tarea es descubrir o diseñar una didáctica específica para la minificción, que atienda a criterios como la brevedad, la practicidad, la flexibilidad de contenidos, el uso de las tecnologías de información y comunicación (internet, celulares, t.v.), el uso de las tendencias estético literarias modernas y posmodernas (minicuentos, recut trailers, relatwiter, aciteop, narratopedia, etc.) la reconceptualización de términos como lectura, libro, texto, biblioteca y los criterios para su enseñanza, elaboración y evaluación.
Las preguntas entonces a las que debería responder una didáctica de la minificción o de las escrituras creativas, serían: para qué enseñar minificción?, qué enseñar sobre la minificción?, cómo enseñar minificción?, y finalmente, cómo evaluar la minificción? Si bien los enfoques planteados en este texto corresponden a las respuestas a estos interrogantes desde la didáctica general de la literatura, es posible, que estos mismos enfoques, o por lo menos parte de ellos, puedan retomarse para configurar la didáctica de la minificción, porque “en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados (…) no ocurre esto en todos los casos”. (Camilloni: 2008)
[1] COLOMER, Teresa. Andar entre libros. Leer en la escuela: los libros de lectura. Fondo de Cultura Económica. México, 2005. Pg. 15-40.
[2] COLOMER, Teresa. Andar entre libros. Leer en la escuela: los libros de lectura. Fondo de Cultura Económica. México, 2005. Pg. 15-40.
[3] LARROSA, Jorge. La experiencia de la Lectura. V Lectura y Educación. 20. La clase de Literatura. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. Pg. 511-521.
[4] PETIT, Michéle. Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? Consejo Nacional Para la cultura y las Artes. México, 2002. Pg. 9-42.
[5] PENNAC, Daniel. Como una Novela. Editorial Norma S.A. Santafé de Bogotá, 1997. Pg. 120-141.
[6] LARROSA, Jorge. La experiencia de la Lectura. V Lectura y Educación. 20. La clase de Literatura. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. Pg. 511-521.
[7] PENNAC, Daniel. Como una Novela. Editorial Norma S.A. Santafé de Bogotá, 1997. Pg. 120-141.
[8] PETIT, Michéle. Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? Consejo Nacional Para la cultura y las Artes. México, 2002. Pg. 9-42.
[9] Íbid.
[10] COLOMER, Teresa. Andar entre libros. Leer en la escuela: los libros de lectura. Fondo de Cultura Económica. México, 2005. Pg. 15-40.
[11] PENNAC, Daniel. Como una Novela. Editorial Norma S.A. Santafé de Bogotá, 1997. Pg. 120-141.
[12] Ibíd.
[13] LARROSA, Jorge. La experiencia de la Lectura. V Lectura y Educación. 20. La clase de Literatura. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. Pg. 511-521.
[14] PETIT, Michéle. Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? Consejo Nacional Para la cultura y las Artes. México, 2002. Pg. 9-42.
[15] Ibíd.
[16] LARROSA, Jorge. La experiencia de la Lectura. V Lectura y Educación. 20. La clase de Literatura. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. Pg. 511-521.
[17] PENNAC, Daniel. Como una Novela. Editorial Norma S.A. Santafé de Bogotá, 1997. Pg. 120-141.
[18] PETIT, Michéle. Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? Consejo Nacional Para la cultura y las Artes. México, 2002. Pg. 9-42.
[19] CAMILLONI, Alicia. Didáctica General y Didácticas Específicas. En: El Saber Didáctico. Paidós. Buenos Aires, 2008. Pg. 23-39.